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13. feb., 2017

LOS “CENTROS DE INTERÉS”

El generador, impulsor y propagador de la globalización es Decroly (1871-1932), médico de profesión, influenciado por Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Dewey y la Psicología Experimental.

No construyó una teoría en el sentido estricto del término, pero promovió, fundamentalmente a partir de la Escuela de L'Ermitage, la enseñanza por "centros de interés" como lazo de unión entre contenidos de estudio, alumno y la propia vida. Antes que él otros autores habían intuido el camino (Renán, Claparede, Titchener,...) pero él lo resolvió en la práctica. 

La globalización en Decroly se apoya en estos principios: 

1. Paidocentrismo, esto es, toda enseñanza debe centrarse en el discente como centro y expresión de un contexto determinado. 

2. Naturalismo vitalista, integrando aspectos biológicos, psicológicos y ambientales (a partir de tomar en consideración las necesidades discentes). 

3. Motivación carencial: el discente es movido a aprender a partir de sus necesidades. 

4. Libertad individual: entendida como atención personal.

5. lntuición sensible, potenciamiento de la observación.

6. Interés discente como correlato a la necesidad. 

7. Actividad discente debida al interés, aunque con posibilidad de ser apoyada por el docente, el juego o la experiencia. 

El esquema de aprendizaje que, surgido de esos principios, propugna para el desarrollo de sus "centros de interés" se apoya en los siguientes pasos o momentos: 

  1. Observación (a ser posible de lo natural)
  2. Asociación (conexión con la experiencia y necesidad) 
  3. Expresión (activa) 

La base para la formulación de sus "centros de interés" está en el estudio de las necesidades discentes, que el propio Decroly sitúa en: Defenderse, actuar, atemperarse, reposar y alimentarse

Otros modelos de globalización 

Son muchas y diversas las contribuciones y variaciones efectuadas sobre la base de los "centros de interés" Decrolynianos, que, incluso, han tomado cuerpo en las orientaciones metodológicas generales, fundamentalmente en los primeros niveles de los sistemas educativos. No vamos a entrar en todo ello, porque sería ímprobo y porque muy posiblemente nos distraería en nuestras pretensiones. Pero tampoco podemos dejar de referirnos a algunas especificaciones consideradas "clásicas", por ejemplo: 

  1. El "Plan Morrison”.
  2. Las Unidades de Trabajo de la Lincoln School. 
  3. Los "complejos" de la Escuela del Trabajo.  

 A. Las Unidades de Trabajo de H.C. Morrison (1871-1945) 

Morrison representa la iniciación de las Unidades Didácticas. Define sus Unidades de Trabajo como un "aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia organizada, de un arte o de una conducta, que, aprendido, da como resultado una adaptación de la personalidad" (1930).

 Llama poderosamente la atención la referencia al contexto, pero existen otros principios importantes en Morrison: 

  1. Adaptación (Social y personal). 
  2. Aprendizaje (activo mediante la experiencia). 
  3. Partir del conocimiento cientifico del discente. 
  4. Búsqueda de utilidad vital en la enseñanza. 
  5. Actividad - Aplicación.

Existe una relación clara con Decroly, aunque también algunos matices diferenciadores. Presenta una organización de Unidades entroncada directamente con la definición que hemos anotado: de "materia", de "trabajo" (Centro de interés) y de "adaptación", y un desarrollo que nos lleva al de las Unidades Didácticas, que después veremos. 

B. Las Unidades de Trabajo de la "Lincoln School" 

Se basan en los "centros" de Decroly, intentando una proyección social del discente y mayor realismo e integración de contenidos. Su objetivo central es buscar tanto el desarrollo intelectual de los alumnos como que éstos se adapten al mundo natural y humano de su entorno vital 

C. Los "complejos" de la Escuela de Trabajo Soviética 

Adquieren su nombre de la sustitución de las materias tradicionales por "complejos de ideas o fenómenos", que engloban o centran la vida humana: naturaleza, trabajo y sociedad "El trabajo con ayuda del complejo -apunta Pistrack (1975: 129-139)- se le llama erróneamente 'método del complejo'... Seria más exacto hablar del método experimental o de organizaciáón del programa de enseñanza según los complejos". Pero su eje argumental es el trabajo, que adquiere aquí el rango de "modo de relación didáctica" (Titone,R.), dentro, claro está, de una concepción cultural y social. 

Los "complejos" buscan desarrollar tres cualidades: 

  1. "Aptitud para trabajar colectivamente y para encontrar su lugar en una obra colectiva" (que sólo se adquiere en una obra colectiva).
  2. "Aptitud para abordar cada nuevo problema de modo organizado" (que supone hábitos de organización adquiridos). 
  3. "Aptitud para crear nuevas formas útiles de organización" (a   través de la auto-organización). 

Como formulación, los "complejos" entroncan directamente con los "centros de interés", pero sin respetar la base psicológica de aquellos, o, si se prefiere, sustituyéndola, del mismo modo que intereses y necesidades discentes son sustituidos por un esquema preestablecido y, en buena medida, rígido. 

Su estructura y organización puede decirse que sigue los patrones de los sistemas concéntricos, de acuerdo siempre con la misma sectorización: naturaleza, trabajo, sociedad. Aún podríamos estudiar otras aportaciones (El "Programa Minimo" de Bouchet, la "Concentración" de L'Econe des Roches, e incluso el "Método de Proyectos" -o problemas- de Kilpatrick), pero ello excedería a nuestras pretensiones de intentar comprobar la evolución y aplicaciones de los centros de interés. Por otra parte, la bibliografía al respecto es más que suficiente como para que pueda soslayarse aquí el entrar en detalles.