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19. feb., 2017

EL CURRICULO 

(Visión compartida con el profesor Canario Dr. ACOSTA)

Cuando se plantea la enseñanza de una disciplina organizada, sea cual fuere el nivel de enseñanza en que nos situemos, la primera referencia comprensiva de tal acción normalmente nos remite al currículo 

Ahora bien, el concepto de currículo es mucho más complejo y amplio del comúnmente reconocido en un diseño oficial. En general, las definiciones aportadas por la pedagogía se sitúan entre dos extremos, cada uno con su correspondencia con un paradigma educativo determinado. En uno de ellos lo reconocemos como programa de intenciones escolares a desarrollar, en el otro, la perspectiva de referencia cultural que incide en la institución educativa y que, de hecho, engloba prácticamente todos los elementos de la educación formal . 

Hay una tendencia histórica al desplazamiento del significado programático hacia el que sitúa el currículo en el ámbito del análisis crítico-cultural, migración con la que, en buena medida, nos sentimos identificados. Ahora bien, dentro de este último enfoque contextual, nos interesa fundamentalmente la consideración del desarrollo del currículo como el instrumento para la solución de problemas educativos, perspectiva en la que confluyen aportaciones de diversos autores como Schwab, Eisner, Stenhouse, Gimeno etc. 

Stenhouse (1984) define el currículo como un intento de comunicar los principios de una propuesta educativa de modo tal que quede abierto al análisis crítico y pueda ser traducido a la práctica. Según este investigador, impulsor en Reino Unido del movimiento de docentes que investigaban su práctica, tras el currículo reconocemos «verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje».

Elliot, también vinculado al movimiento, defiende una concepción eminentemente práctica y reflexiva del currículo a la que nos adherimos plenamente cuando apunta que es «el profesor quien selecciona y organiza los contenidos de conocimiento como respuesta a la búsqueda de significado de los alumnos».

Desde nuestra concepción constructivista del proceso de E-A lo relevante es la representación que de la realidad hace cada aprendiz con relación al objeto de estudio. Por tanto son los estudiantes individual y colectivamente considerados, los que finalmente determinan el desarrollo del currículo a partir de su nivel competencial, conocimientos previos en general, inquietudes... Y es el profesor, en contacto con esa realidad, particularmente con las situaciones problemáticas en que esta se manifiesta, quien a través de la intervención puede resolverlas

Por tanto, de acuerdo al enfoque conceptual de currículo que hemos compartido, confiamos más en el valor transformador de la acción del profesorado en su entorno de intervención, con el alumnado y en la institución, en relación con otros elementos contextuales, que en la potencialidad transformadora de la planificación educativa apoyada en los currículos oficiales, los programas educativos de renovación e innovación docentes, el asesoramiento especializado externo al centro, etc. Rechazamos, por tanto, esta concepción de la política educativa dominante y empobrecedora que trata de organizar la vida de las escuelas, el profesorado y el alumnado de arriba abajo, que «al igual que los modelos de enseñanza vigentes en la mayoría de los centros, sitúa los docentes como sujetos pasivos, sin biografía, sin experiencia y sin criterio, totalmente dispuestos y predispuestos para poner en práctica las ideas de otros» (Sancho y Correa).

En este sentido consideramos que es en la implementación de la acción didáctica y su evaluación conjunta por parte de los sujetos docentes, junto a nuestros compañeros de la institución, los que podemos contribuir a la superación de la situación problemática reconociday en la que debamos actuar.

Ahora bien, con independencia de nuestra interpretación de qué entendemos por currículo, lo cierto es que la rigidez de la organización educativa exige que, al menos inicialmente, la referencia tenga que ser el de carácter oficial. El propio Plan de Estudios  así lo apunta cuando determina que nuestras enseñanzas  se circunscriben a unos contenidos correspondientes, que se imparten en un nivel determinado, con un horario semanal (temporalización), una previsión de evaluación de aprendizajes (criterios) predeterminados, etc. Obviamente es labor nuestra dotar de significación, contextualizar, esos propósitos educativos generales, eso sí, dentro de los márgenes del currículo oficial. 

Conforme al principio que inspira la Ley Orgánica de Educación, en vigor aún, en su preámbulo, alude al principio de autonomía pedagógica a efectos del desarrollo del currículo conforme a las características y la realidad educativa de cada centro. Ahora bien, más allá de esta declaración, en realidad la propia norma proyecta una visión o una orientación intervencionista externa de la acción docente y limitadora de su autonomía. Con la excepción de los métodos pedagógicos sobre los que el currículo oficial, simplemente fija orientaciones, en los otros elementos sí hay una propuesta prolija y prescriptiva. Subyace, con claridad, una visión tradicional del currículo que lo aproxima aún bastante a la consideración de plan de formación predeterminado y homogeneizador. 

Cada centro, eso sí, tiene su margen de autonomía. Aunque es cierto que se percibe, en general, un esfuerzo creciente, apenas hay un desarrollo consciente, crítico y sistemático del currículo oficial por medio de la programación general anual, las programaciones didácticas de cada materia elaboradas por los propios departamentos... Por tanto, en el escenario actual, salvo excepciones, sigue correspondiendo al profesor responsable de la materia en un grupo de estudiantes la adopción de decisiones muy relevantes de desarrollo del currículo (selección final de contenidos, determinación y diseño de instrumentos de evaluación, temporalización efectiva, selección de medios y recursos didácticos...), normalmente a partir de la aplicación de su experiencia previa y con un nivel de comunicación y colaboración con otros docentes variable, en todo caso y casi siempre mejorable.