22. feb., 2017

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SER PROFESOR

Al referirse a su futuro inmediato, los alumnos próximos a graduarse como profesores, bien a través del Master al efecto o bien cursando Ciencias de la Educación, Educación Social o Magisterio, suelen hablar de “falta de campo profesional”, de que el “campo” es insatisfactorio o recortado, de “ambigüedad del campo”, o que no hay más trabajo en el “campo”. Pareciera de este modo que el concepto de “campo” fuera algo externo, divorciado incluso de la biografía personal y profesional, conformado desde afuera y con anterioridad, ofreciendo una dispersión de sentidos que justifica una preocupación especial para plantearlo e indagarlo. 

Que el alumno se pregunte acerca del campo profesional aún antes de haberse graduado como profesional advierte no sólo sobre lo que se desconoce sino también sobre lo que se intuye, se espera y se teme, formando parte de un conocimiento y una valoración con múltiples implicancias para el futuro profesional, tanto inmediato como mediato. 

Los enfoques acerca del desarrollo y aprendizaje de la profesión, como así también de las problemáticas íntimamente asociadas e implicadas en la socialización profesional y en las expectativas y anticipaciones profesionales son múltiples y de absoluta actualidad. 

La profesión docente y los procesos de formación inicial han sido y son objeto de estudios en una gran variedad de contextos y de líneas de investigación.

Dan cuenta de ello estudios relacionados con la profesión docente, como los de Benedito, Marcelo, Ferreres, Imbernón entre muchos y valiosos aportes; con la profesionalización de los profesores como los de Montero, Fernández Pérez; con el conocimiento profesional y la socialización en diversos contextos institucionales, en contribuciones fundamentales como las de Zabalza, Zeichner y Gore, Bolívar, Ferreres y Molina, Marcelo, Elbaz Connelly y Clandinin ; Borrell y sobre los aspectos identitarios de la profesión docente, entre los que se destacan, entre múltiples aportes, los de Abraham, Fernández Cruz, Bolívar (2001), Dubar y Guichard. 

Pero a la hora de rastrear todas aquellas aportaciones que permitan tener una visión integrada del campo profesional, como un espacio donde confluyen y se incluyen distintas dimensiones como la profesionalidad, ya no sólo del docente sino puntualmente las del graduado, el proceso de identificación e implicación profesional, la interacción y transacción entre los procesos subjetivos y los propios de la cultura profesional y laboral y el papel de los dispositivos de formación- entre otros puntos- se percibe una atención parcial, difícil de extrapolar, que dificulta la comprensión de esta problemática tal como surge y se plantea en casi todos los contextos. 

La posibilidad de comprender cuál es la perspectiva que avizoran los futuros profesores acerca de su profesión, de las condiciones de su propio desarrollo profesional, de sus expectativas de inserción laboral, de la valoración acerca de los conocimientos, destrezas y disposiciones desarrollados durante la formación inicial, de la identificación con ciertos modelos y su implicancia con la cultura profesional, son algunos de los elementos que componen una primera visión integral y holística del campo. 

Quizá el desafío del planteamiento del problema no esté sólo en abordar un “constructo polisémico", sobreentendido, ambigüo, no definido de antemano como es el de campo profesional, sino hacerlo desde y a partir de sus representaciones. El reto es doble, pero la complejidad y gradualidad del problema lo justifica. 

Se hace necesario, para la comprensión de estos intereses, situar el problema, tanto desde un punto de vista macro referencial como también ubicando el contexto. 

La actual oferta de titulaciones de nivel superior constituye un sistema ilegible dada la exagerada y caótica suma de “carreras” que presenta. Sólo en las universidades- tanto públicas como privadas- la cantidad de títulos supera lo imaginable, suma que se acrecienta si se toma en cuenta los proporcionados por las instituciones de nivel superior no universitario. En los últimos diez años el sector universitario ha experimentado una fuerte y sostenida expansión, registrándose una matrícula concentrada fundamentalmente en las universidades públicas.

Este panorama puede generar varias lecturas que llevan a reflexionar sobre los mecanismos que ponen en juego los jóvenes en su elección profesional, frente “al deterioro real del tejido social y al escepticismo que agobia a la clase media...que hace que la esperanza derivada del diploma universitario se haya transformado, para los futuros estudiantes de la educación superior, en una significativa presión” (Mollis) 

El propio recorrido de los estudios, más la influencia informal del contexto (a pesar de las prácticas) nos hace plantarnos 

¿Cuáles son las representaciones previas acerca de su campo profesional, con las que estos alumnos citados inician sus prácticas pre-profesionales y cuáles son las representaciones construidas a partir de las mismas? 

  • ¿Cuáles son las representaciones que tienen estos alumnos al momento de graduarse como profesores sobre lo que constituye su campo profesional? 
  • ¿Cuál es el significado que tienen las prácticas pre-profesionales dentro del proceso de socialización profesional, según la perspectiva de los alumnos antes y después de las mismas?
  • ¿Hay diferencias significativas en las representaciones de campo profesional que tienen los alumnos, antes y después de sus prácticas pre-profesionales, y las que posteriormente tienen al graduarse o insertarse profesionalmente? 
  • ¿Cómo perciben los profesores principiantes su campo profesional durante el primer año de su egreso, o al inicio de su inserción laboral?
  • ¿Cómo se “implican” dentro del campo profesional los alumnos durante las prácticas pre-profesionales? 
  • ¿Qué expectativas de inserción futura tienen respecto del campo profesional construido o “imaginado”? 
  • ¿Con qué “aspectos” o “relaciones” del campo profesional instituido se identifican?
  • ¿Cómo se implican en el campo profesional estos mismos sujetos al graduarse y cómo resignifican retrospectivamente sus prácticas previas en relación a las demandas socio- institucionales, a sus expectativas de inserción, a la valoración social de la profesión, al conocimiento de lo instituido como “campo”, a la autonomía profesional, a la autoridad social de la profesión, a su experticia, al conocimiento disciplinar, etc.?

Estas preocupaciones confluyen en los siguientes interrogantes que permiten dejar abierta la problemática o el planteamiento general del problema: 

 ¿Constituyen las prácticas pre-profesionales una mediación significativa que permita construir, deconstruir y reconstruir representaciones acerca de lo que es el campo profesional de los profesores en Ciencias de la Educación?

 ¿Es posible comprender cuáles son los significados atribuidos y cómo se configuran en la representación de campo profesional de Ciencias de la Educación durante el proceso de formación inicial? 

In Memoriam: M.C. Ilvento