25. feb., 2017

Texto

PARA COMPRENDER EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR 

Desde la perspectiva de la investigación didáctica es necesario partir del análisis de aquellas líneas que han centrado su preocupación en el estudio, descripción, comprensión e interpretación del pensamiento del profesor y de la práctica docente, abiertos a modelos mediacionales. 

El programa de pensamiento del profesor está incluido en las teorías psicológicas de perspectiva mediacional- cognitiva, denominadas así a partir de la integración de las influencias recíprocas entre el procesamiento de la información realizado por el profesor y el realizado por los alumnos. 

A fines de la década de los años 60, con la edición del libro La vida en las aulas de Philip Jackson, eclosionan los primeros estudios en los que se intenta describir y comprender los procesos mentales que guían los comportamientos de los maestros. Marcelo sitúa el origen formal del paradigma de pensamientos del profesor a partir de 1975 con la aceptación, por parte de la comunidad científica, del modelo de investigación llamado “procesamiento clínico de la información”, representado en ese momento por Good, Shulman, Jackson, Morine, Slovic, Weiner, Marx, entre otros, que enfatizan la intención de comprender el pensamiento latente por sobre el pensamiento observable.

Esta corriente de investigación desarrolló desde entonces una línea de evolución verdaderamente considerable, abarcando básicamente tres aspectos en los estudios acerca de los procesos de pensamiento: 

1.la planificación que realiza el profesor de sus tareas 

2.sus pensamientos y decisiones vinculados a sus interacciones con
sus alumnos 

3.sus teorías y creencias acerca de la enseñanza y otros aspectos del mundo en general 

 

A partir de estas líneas de investigación, se hace necesario sintetizar algunos 

de los siguientes hallazgos, teniendo en cuenta para ello los concienzudos análisis y rastreos desarrollados por Angulo, Pérez Gómez, López Ruiz, Marcelo y Porlán, entre otros: 

•los planteamientos centrados en la distinción que Jackson  hace de las fases preactiva e interactiva de la enseñanza, es decir entre aquellos procesos y actividades que el profesor realiza previo a su actuación, y los comportamientos que se ponen en juego durante el intercambio interactivo en el aula (Kounin,), y que no pueden desconocer la complejidad de sus prácticas, caracterizadas por la multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad, publicidad e historia (Torres Santomé,) 

•las investigaciones sobre el modelo de toma de decisiones que permite considerar al profesor como alguien que permanentemente está valorando situaciones y procesando información a partir de éstas, de modo que le posibiliten tomar decisiones sobre qué hacer a continuación, observando los efectos de sus acciones sobre los alumnos (Clark, Clark y Yinger,). 

En este modelo interesa saber fundamentalmente, cómo decide un profesor lo que debe hacer en una situación determinada y cuáles son los procesos mentales que originan su comportamiento.

De los estudios sobre el modelo de tomas de decisiones emergen hallazgos que permiten afirmar que los profesores planifican, actúan y reflexionan en un proceso cíclico y continuo, aún cuando no sea en forma consciente ni formal , de modo tal que elaboran un plan que les sirve de marco orientador para la enseñanza interactiva. 

Esa programación, es realizada a partir de la información, del conocimiento y de las experiencias que se tiene de los alumnos (Clark y Yinger,), de los contenidos del curriculum (Marcelo,), de las actividades (Zahorik,) y del contexto (Doyle,). El marco orientador actúa a modo de guión mental o esquema (Shavelson,) para la enseñanza interactiva y contribuye a dar seguridad y confianza al profesor, proveyéndolo de un repertorio de rutinas (Yinger, ), que a su vez le permiten tomar las denominadas por Marland  como decisiones interactivas, y que implican al menos tres elementos: referencia explícita a alternativas posibles; elección de entre algunas de dichas alternativas; persistencia en la alternativa elegida. 

El sustento epistemológico de estos estudios está intrínsecamente relacionado con los aportados por la psicología social cognitiva y la psicología de la cognición social que no tardaron en confundirse en un poderoso soporte, o “maridaje” en términos de Rodrigo , que permiten comprender a los sujetos como procesadores activos de la información, en función de:

  1. la categorización e interpretación que los sujetos hacen de diferentes estímulos u objetos de percepción; 
  2. b) los procesos de selección y simplificación que generan la organización de la información; 
  3. c) la guía que esta información significa en el comportamiento personal y también en el modo de procesar las futuras informaciones

Entre las líneas de las principales aportaciones elaboradas dentro del denominado programa de pensamientos del profesor, no pueden obviarse aquellas líneas de investigación que se ocuparon de la caracterización, comprensión, incidencia y relación entre las creencias (Clandinin y Connelly,; Wahlston,), teorías implícitas (Clark y Peterson; Marrero,), conocimiento práctico personal (Clandinin y Connelly,), conocimiento práctico (Elbaz);; y especialmente de las representaciones sociales (Gilly, Guichard,) 

La investigación sobre el pensamiento del profesor generó y utilizó una gran cantidad de conceptos para categorizar y describir el conocimiento que los profesores utilizaban en lo que se denomina “nuestras acciones inteligentes”.

En una revisión del campo, Pope (señala más de veinte conceptos diferentes, que podrían agruparse en al menos los siguientes conjuntos: 

.a)  Algunos, como esquemas, planes, guiones o rutinas, expresan aspectos regulativos. 

.b)  Otros definen núcleos generales de significado como metáforas, imágenes, creencias, perspectivas. 

.c)  Un tercer grupo se compone de categorías que agrupan principios organizadores, por ejemplo teorías intuitivas, teorías subjetivas o teorías implícitas. 

.d)  Pero es de destacar aquel concepto, como el conocimiento práctico  que constituiría un cuarto grupo, y que define de un modo más holístico la cualidad e imbricación de “aquellos conocimientos complejos, orientados a la práctica, que (los profesores) utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo de la enseñanza”. 

Si bien las representaciones sociales no están incluidas explícitamente por Pope en los agrupamientos mencionados, se considerarán contenidas entre aquellos constructos que definen núcleos de significado, como atribuciones de sentido íntimamente relacionadas a procesos cognitivo- simbólicos, de interacción y consenso.