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4. mar., 2017

EL CONOCIMIENTO O SABER PROFESIONAL 

Hasta la década de los 60 “ la investigación sobre el profesor se centraba, fundamentalmente, en descubrir distintos tipos de cualidades personales a base de recurrir a encuestar la opinión de supervisores, de los alumnos o del propio colectivo de los profesores. Se trataba de descubrir qué cualidades se consideraban más sobresalientes a nivel personal, buscando aquellas que favorecieran una mejor relación pedagógica, o de carácter didáctico, que incidían en una enseñanza más efectiva y atractiva”. (Gimeno y Pérez Gómez). 

Estas consideraciones permiten advertir que en el intento de indagar cuáles son los conocimientos profesionales, la pretensión no es llegar a conformar un perfil de profesor eficaz, dejando intencionalmente de lado el paradigma presagio- producto “en el que la formación del profesor es vista como una suma de competencias que lo convierten en un técnico eficaz”. (Jiménez ; González Soto y Ferreres). 

Se involucra en él una actividad cognitiva compleja de saberes relacionados con un conocimiento teórico y conceptual, como así como también las habilidades relacionales, los esquemas prácticos, las actitudes y disposiciones y el conocimiento del contexto en el que se desenvuelve su práctica

Montero (2001) define el conocimiento profesional como “el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto de su participación en procesos de formación (inicial y en ejercicio) cuanto del análisis de su experiencia práctica, una y otras puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional”. 

Esta cita permite advertir la complejidad del constructo y la dificultad de abstraerlo y diferenciarlo de otros, como creencias, concepciones, ideas previas o percepciones, entre tantas otras. 

También esta definición permite advertir la dimensión praxeológicadel conocimiento profesional a la que alude la propia Montero al afirma que éste se construye fundamentalmente en los contextos en los que se ejerce la práctica “como resultado del encuentro de una teoría con una práctica profesional que la interpreta, la desafía, la interroga y desarrolla”. 

En ese sentido, resulta interesante tener en cuenta a Braslavsky y Birgin, quienes consideran que el bagaje de conocimientos de un profesor, al enseñar, puede discriminarse en un saber sustantivo(o disciplinar, referido a la comprensión de la estructura epistemológica propia del campo, de sus ejes conceptuales, de su relevancia social, de las perspectivas de interpretación del objeto de estudio), un saber pedagógico(que alude al repertorio de saberes que permiten la relación necesaria para que el conocimiento científico se convierta en conocimiento enseñado y aprendido) y un saber institucional(que incluye las variables contextuales que definen el ámbito propio en que la actividad tiene lugar). 

Ampliando y profundizando este enfoque, y desde una revisión analítica, Marcelo se refiere a los niveles y áreas del conocimiento profesional del profesor desde un saber pedagógico(conocimientos teóricos y conceptuales); un saber hacer(esquemas prácticos de enseñanza) y un saber por qué(justificación de la práctica). 

Incluye como componentes del conocimiento profesional:

  • el conocimiento psicopedagógico(referido a todo lo relacionado con el conocimiento de las técnicas didácticas, de los procesos de planificación, gestión de clase, evaluación, aprendizaje de los alumnos, la enseñanza en pequeños grupos, aspectos legales de la educación, etc); 
  • de contenido ( referido al conocimiento de la materia que enseñan los profesores). Según diferentes autores (Ball y McDiarmid; Cornbleth; Grossman, Wilson & Shulman; Kennedy) toma en cuenta componentes que permiten plantear un conocimiento sustantivo, que incluye la información, ideas, tópicos y en general el cuerpo de conocimientos propios de la materia a enseñar, que determina no sólo el qué enseñar sino también desde qué perspectiva; y un conocimiento sintáctico del contenido relacionado con el dominio que el profesor tiene sobre “los paradigmas de investigación en cada disciplina,...en relación a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas en el campo de la especialidad como de la investigación” (Ball y McDiarmid). 

Montero (2001), en su revisión sobre el conocimiento profesional afirma que “el programa de Shulman deja patente la vinculación entre conocimiento y acción a través de la repercusión que uno u otro dominio del contenido de la materia representa para la actuación profesional: a más dominio más rica la actuación, mayores posibilidades de transformación del contenido y de atención a la diversidad de los alumnos 

  • didáctico del contenido, como elemento central del conocimiento del profesor y referido a su forma de organización y representación para poder desarrollar una enseñanza que propicie la comprensión de los alumnos. En palabras de Shulman “no es sólo el conocimiento del contenido ni el dominio genérico de métodos de enseñanza” y que está muy vinculado a lo que él mismo denomina “puente” entre el significado del contenido curricular y la construcción de ese significado por parte de los alumnos. 
  • del contexto(en referencia al dónde se enseña, y a quien se enseña) Desde un punto de vista socio- cultural, y rescatando la dimensión ecológica del conocimiento, Yinger plantea que éste “no existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en el que se desarrollan” Así mismo, la revisión que aporta Fernández Cruz acerca del conocimiento profesional ilumina particularmente este ámbito temático de la investigación, sobre todo cuando considera los aportes de Wilson, Shulman y Rickert  sobre los dos componentes esenciales del conocimiento docente: “uno procesual(referido al modelo de razonamiento que se sigue en la acción didáctica); el otro lógico(un sistema concreto de clasificación del contenido)”. 

El énfasis, en esta dimensión de análisis del campo profesionalque se desea indagar y profundizar en esta exposición, recae en las expectativas de conocimiento profesional del profesor  o en el graduado en Ciencias de la Educación.