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25. abr., 2017

Aprendizajes para el tratamiento de información en la sociedad del conocimiento  (y 10)

Los antecedentes, la definición y las dimensiones 

Los conceptos de alfabetización mediática, informacional y digital han sido determinantes en la definición de competencia digital por la Unión Europea (UE) como competencia clave para el aprendizaje permanente en la Recomendación COM (2005) 548 Final, y de la de tratamiento de la información y competencia digital por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en España a través del RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de las enseñanzas mínimas de educación secundaria obligatoria, como competencia básica. 

En ambas, UE y MEC, se parte de un planteamiento común pero también se aprecian algunas diferencias menores. Desde la UE se define la competencia digital –no hay referencia en la denominación a tratamiento de la información, sí en la descripción– como el «uso seguro y crítico de las TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación». Se persigue así como objetivo que cualquier ciudadano pueda «usar los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet» (en Vivancos, 2008: 55).

El MEC, que sí explicita en la denominación la dimensión informacional, reconoce la competencia básica en TICD como el «disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento». Y añade, «incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse».

La competencia digital, en cualquiera de estas dos definiciones, incorpora las alfabetizaciones digital, informacional y mediática o audiovisual desde una perspectiva contextual. Se destaca su aplicación a los procesos de producción y comunicación de conocimiento (Vivancos, 2008: 56-57; figura 3.8). 

La propuesta de competencia básica en TICD en ESO, en principio, no puede servirnos como referencia de evaluación en cuanto al desarrollo final. Se entiende que todos los estudiantes de bachillerato han alcanzado ya este nivel tras graduarse en ESO. En este sentido estimamos valiosa la propuesta de dimensiones y descripción hecha por Vivancos (2008: 57-58). Subrayamos aquellos aspectos de proximidad con nuestra visión del proceso de E-A: 

  • Cognitiva. Favorece la adquisición de capacidades cognitivas y facilita la construcción individual y compartida de conocimiento. 
  • Comunicacional. Se desarrollan criterios sobre la selección de fuentes, contenidos, el uso de herramientas de comunicación, etc. 
  • Colaborativa. Se desarrollan destrezas y habilidades necesarias para capacitar al estudiante en la gestión del conocimiento desde el trabajo colaborativo... 
  • Creativa-innovadora. Sitúa al estudiante como productor de contenidos para compartirlos, comunicarlos... 
  • Axiológica-ética. Desarrollo de la ciudadanía digital y un uso seguro, respetuoso y crítico de recursos, redes... 
  • Tecnológica-instrumental. Centrada en la capacitación tecnológica, la adquisición del dominio instrumental para trabajar intelectualmente, comunicarse y crear.

Otro aspecto a considerar también en la integración curricular efectiva de la competencia en TICD es el de su relación con otras competencias básicas o clave. Aunque en bachillerato, en los pocos desarrollos curriculares oficiales autonómicos que las contemplan, estas relaciones se fundamentan en principios diferentes a los propios de la ESO, también consideramos que constituyen una referencia útil. En este sentido Vivancos (2008), cuando analiza la competencia en TICD en ESO, destaca la existencia de relaciones con las competencias lingüística, matemática, de conocimiento e interacción con el mundo físico, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. En el caso de la primera de ellas, recordemos el concepto de multialfabetización o alfabetización múltiple incorpora claramente la necesidad de que los estudiantes dominen la lectoescritura.